Conservadurismo y reforma ¿Ethos universitario?
La exigencia de una reforma universitaria, impulsada por la polémica Resolución 556/2025, ha abierto una grieta profunda en el ámbito académico. El conflicto es total: de un lado, acusan de "conservadores" a quienes se resisten al cambio. Del otro, responden llamando "traidores y mercenarios" a quienes la defienden.
Este enfrentamiento nos lleva a preguntarnos qué se busca realmente con estos cambios. ¿Debe la respuesta a la crisis actual forzar una discusión constitutiva de las ciencias y universidades? Esta discusión comprende dos puntos antagónicos: la eficiencia técnica y empleabilidad inmediata —el eficientismo a ultranza— versus el conocimiento puro, la resistencia a toda modernización y, quizá, el cultivo del pensamiento crítico. En el fondo, es un choque entre la lógica del mercado y la esencia de la universidad, como si estos dos existieran en abstracto. Estos polos opuestos son el núcleo de un debate que define el ethos universitario.
¿Modernización o estancamiento?
El Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) promueve la reforma universitaria y elaboró el proyecto original, anterior a este gobierno. Pensar una reforma es buscar un cambio, un futuro mejor. La resolución propone puntos que suenan a bien común. Tomemos, por caso, la movilidad académica a través del nuevo Sistema Nacional de Créditos Universitarios (CRE). Este busca flexibilidad, facilitar el intercambio y que los títulos sean comparables internacionalmente.
Cito la resolución: “La existencia de un Sistema Nacional de Créditos Universitarios contribuye a una mayor flexibilidad, al facilitar el reconocimiento de trayectos formativos y favorecer el intercambio y la movilidad de los estudiantes entre distintas carreras y universidades dentro del territorio nacional”. Y también: “...el sistema de créditos favorece la movilidad de estudiantes y profesionales hacia otras regiones del mundo, tanto para la prosecución de estudios como para el ejercicio profesional”.
Así, un estudiante podría moverse fácilmente entre universidades del país o del mundo. Suena bien. Una interpretación generosa indicaría más oportunidades de becas y una formación más variada. Si bien el sistema actual ya contempla las equivalencias –entre otras "falsas novedades" que plantea la reforma–, es cierto que la formación variada hace a la calidad educativa. Las oportunidades de becas y formaciones en otras universidades son algo que muchos estudiantes valoramos y que, sin duda, también hacen a la calidad de nuestra educación.
Formar para el trabajo ¿implicaría reducir toda la universidad a una fábrica de competencias técnicas?
Estudiamos para trabajar en nuestras disciplinas, pero también por interés, o quizás, por amor a ellas. No son motivos contradictorios. Un bien común indiscutido es que queremos trabajar de lo que estudiamos; por lo tanto, que una reforma busque responder a las demandas laborales no debiera interpretarse como una agresión. ¿Es aquí donde aparece la "lógica del mercado"? La universidad como proveedora de técnicos eficientes para el mundo laboral global, con énfasis en la estandarización y la comparabilidad. Pero formar para el trabajo ¿implicaría reducir toda la universidad a una fábrica de competencias técnicas? La discusión es más fina en este punto, pero hasta aquí el argumento a favor de la reforma.
La voz en contra: docentes empobrecidos y ciencia en crisis
El argumento en contra no se basa en oponerse a la movilidad per se, sino en la realidad actual del sistema. Para expresar esta postura, utilizaré el pronunciamiento público de la Federación Universitaria Argentina (FUA) y del mismo CIN. Paradójicamente, aunque el CIN promueve la reforma, su pronunciamiento aporta elementos nodales al argumento en contra de la misma.
Cito al CIN: “La crisis que atraviesa el sistema científico es más profunda y será terminal si no se consideran medidas urgentes. La falta de actualización salarial de los docentes-investigadores, junto con la reducción del financiamiento para becas y programas de apoyo, afecta gravemente al sistema científico-tecnológico argentino”. Y también: “Cada vez más deben trabajar al mismo tiempo que cursan su carrera, cada vez más la deserción obligada por la situación económica cancela el sueño de miles de ser profesionales. Las becas estudiantiles NO alcanzan…”
Quienes nos oponemos a la reforma señalamos que estos son los verdaderos problemas:
1. Docentes y estudiantes empobrecidos: El 60% de los científicos trabajan en universidades nacionales y sus salarios no alcanzan.
2. Becas insuficientes: Casi la totalidad de les estudiantes trabaja en simultáneo y la deserción aumenta.
3. No hay trabajo para los actuales ni los futuros profesionales: Cese de financiamiento para equipos, insumos y acceso a publicaciones clave.
En estos reclamos se percibe no sólo una preocupación económica sino también un trasfondo epistemológico: la desvalorización del conocimiento no utilitario y del tiempo necesario para pensar, investigar y enseñar con sentido. La ciencia aplicada depende de la ciencia básica, cuyo fin es el conocimiento mismo. Para que surjan conocimientos aplicables se requiere ciencia básica, es decir, conocimiento general no subordinado a fines ajenos a ella misma. Desatender la segunda en nombre de la primera empobrece la capacidad de innovación que la reforma dice promover.
No queremos incurrir en el irracionalismo del rechazo a toda técnica por temor a la instrumentalización, sin proponer una racionalidad alternativa.
¿Hay un punto medio?
La crisis es compartida. El mismo CIN acuerda con los problemas que señalan los críticos de la reforma. Queremos evitar el "irracionalismo" del rechazo a toda técnica, pero sin caer en la trampa de subordinar todo el conocimiento a fines externos. Si el problema es el empobrecimiento y la falta de trabajo para profesionales, ¿por qué y de qué manera la reforma responde a esto?
Si la solución que se ofrece es el acortamiento de las carreras a través de los CRE, y el arancelamiento de tramos hasta el momento gratuitos; ¿pueden usar ese dinero para pagar bonos a los docentes? ¿pueden usar ese dinero para brindar una graduada y ampliada cantidad de becas a los estudiantes? ¿Qué pasará con las horas de los docentes cuyas materias dejen de ser obligatorias? Necesitamos cierta coherencia o relación consecuente entre el diagnóstico y la oferta de la solución. De otra manera, hablemos de estos temas como lo que son: asuntos separados o, peor aún, una profundización del problema.
Si llegamos a un punto en el cual una reforma así puede avanzar de espaldas a la comunidad, la responsabilidad no es solo de quienes la redactaron. No importa si pensamos que lo hicieron por interés personal o por ceder a demandas ajenas a las necesidades reales; la responsabilidad recae en toda la comunidad si no exigimos participar.
Sin buscar culpables, la crisis debe ser discutida de cara a todos. Debemos pensar en la modernización —quizá incluso la de los CRE— como una herramienta para fortalecer, y no para precarizar aún más, las condiciones de trabajo y formación.
LA AUTORA
