La Educación Sexual Integral cumple veinte años. Cumple, también, cuando ofrece palabras para reconocer una violencia, cuando permite preguntar sin vergüenza y cuando ayuda a comprender que cuidar es una responsabilidad compartida. Frente a los discursos que la presentan como una amenaza, conviene preguntarse qué resulta tan amenazante: ¿conocer el propio cuerpo?, ¿identificar un abuso?, ¿cuestionar los mandatos que empujan a demostrar masculinidad poniendo en riesgo la vida? La incomodidad aparece cuando esas preguntas interpelan relaciones de poder sostenidas durante generaciones.
La Ley 26.150, sancionada el 4 de octubre de 2006, reconoce una sexualidad que articula dimensiones biológicas, psicológicas, sociales, afectivas y éticas. Su origen se inscribe en un proceso de ampliación de derechos. Aunque la tragedia de Carmen de Patagones (un adolescente disparó contra sus compañeros en la escuela) había instalado preguntas urgentes sobre violencia y escuela, no corresponde presentarla como el origen directo de la ESI. Su historia reúne luchas feministas, políticas de salud sexual y el reconocimiento de las infancias como sujetos de derecho.
"Cuando se tolera una burla homofóbica o se ridiculiza a un varón porque llora, también se educa sexualmente: se enseña qué diferencias merecen castigo o silencio."
“Toda educación es sexual”, sostiene Graciela Morgade, doctora en Educación, investigadora y docente de la Universidad de Buenos Aires, referente en educación, género y sexualidades. Su afirmación permite advertir que la escuela siempre transmitió maneras de habitar el cuerpo, expresar afectos y vincularse. Lo hizo mediante contenidos, pero también mediante permisos, sanciones y silencios. Cuando se tolera una burla homofóbica o se ridiculiza a un varón porque llora, también se educa sexualmente: se enseña qué diferencias merecen castigo o silencio.
La ESI permite interrogar esa domesticación de lo no dicho que también ha atravesado los cuerpos y sus experiencias en la sexualidad. Hay silencios que se imponen como condición de un vínculo: “Esto es un secreto, no se lo digas a nadie”, “Mejor no lo digas”, “Si lo decís, no te van a creer”, “Si hablás, no te va a querer más”. Son afirmaciones que encubren los abusos y los sostienen en el silencio. Lo que no encuentra palabras puede insistir como malestar en el cuerpo. Ofrecer una escucha permite empezar a quebrar ese encierro.
Democratizar el conocimiento supone reconocer que niños, niñas y adolescentes tienen algo para decir sobre lo que sienten, necesitan y padecen. Escucharlos requiere adultos presentes, capaces de enseñar y cuidar, respetando su autonomía progresiva. También exige información adecuada a cada etapa y condiciones para preguntar sin exponerse a la humillación. Que alguien pueda hablar necesita de otro dispuesto a tomar en serio su palabra y asumir la responsabilidad de protegerlo.
La palabra “género” no aparece en el texto original de la ley, aunque sí el objetivo de procurar igualdad de trato y oportunidades entre varones y mujeres. Sus desarrollos curriculares explicitan esa perspectiva. Desde allí podemos interrogar mandatos conocidos: varones fuertes, proveedores, exitosos y conquistadores; mujeres bellas, obedientes y responsables del cuidado. También la doble exigencia de resultar sexualmente atractivas y conservar una supuesta pureza. Esos mandatos distribuyen posibilidades, justifican desigualdades y producen sufrimientos vividos como fracasos personales.
Por eso la ESI es transversal. En Matemática pueden analizarse estadísticas sobre femicidios y muertes vinculadas con prácticas temerarias atravesadas por mandatos de masculinidad. Trabajar con datos implica revisar fuentes, períodos y poblaciones, distinguir asociaciones de explicaciones y preguntar por las condiciones sociales de aquello que parece individual. ¿Qué se espera de un varón cuando debe demostrar que no tiene miedo? ¿Cómo intervienen esas exigencias en la exposición al peligro?
"En Historia, revisar el lugar de las mujeres permite comprender las condiciones que limitaron su participación pública y las luchas que las transformaron."
En Historia, revisar el lugar de las mujeres permite comprender las condiciones que limitaron su participación pública y las luchas que las transformaron. En Literatura podemos preguntar por qué hemos leído más autores que autoras, quiénes pudieron publicar y cómo se construyó el canon. Las escrituras trans y queer acercan experiencias de cuerpos expuestos al rechazo y a la violencia patriarcal. Leerlas permite reconocer vidas que muchas veces quedaron fuera del relato escolar.
En Geografía, la distribución de los cuidados y las desigualdades territoriales permiten discutir qué vidas reciben protección. También interrogar proyectos políticos que exaltan la competencia y el triunfo individual mientras desatienden nuestra interdependencia. En Biología, enseñar métodos anticonceptivos exige información precisa y abre otra pregunta: ¿por qué la responsabilidad de prevenir un embarazo suele recaer sobre las mujeres? El conocimiento permite pensar decisiones, acuerdos y responsabilidades compartidas.
En nuevas tecnologías (NTics) pueden trabajarse los ideales de belleza en redes, los filtros y la intimidad. En Arte, las transformaciones de los modelos corporales muestran cuánto tiene de histórico aquello presentado como natural. Esta transversalidad requiere formación, planificación y condiciones institucionales. Los cuerpos, los afectos y las desigualdades llegan a la escuela con cada estudiante y cada docente.
La potencia transgresora de la ESI está en esa participación: alguien puede nombrar lo que le pasa y encontrar una escucha. Sus veinte años exigen recursos, continuidad y responsabilidad pública. Los intentos de silenciarla vuelven a disputar quién puede hablar sobre los cuerpos y quién pretende decidir por ellos. Frente a esa pretensión, enseñar y escuchar son acciones políticas. Porque de ESI sí se habla. Porque la ESI cumple.
EL AUTOR
