Un artículo publicado en el diario El País de España propone una lectura crítica de los resultados de las PISA en la que responsabiliza a los hábitos de lectura transmitidos por los adultos a la deficiente comprensión lectora de los adolescentes, dato registrado en casi todos los países del mundo que participaron en las pruebas dadas a conocer el mes pasado.
Frente a los pésimos resultados españoles, los peores de su serie histórica, el catedrático de Latín de la Universidad de Navarra, Álvaro Sánchez-Ostiz, afirmó en una columna publicada el 20 de octubre que el problema de la comprensión lectora no se explica solamente por la tecnología o los cambios educativos, sino que también obliga a revisar qué idea de la lectura transmite la escuela y qué lugar ocupa el aprendizaje en nuestra sociedad.
En esa dirección, las dificultades de los estudiantes para comprender textos obligan a revisar no solo las prácticas escolares, sino también el sentido que la sociedad atribuye a la lectura y al aprendizaje, concluyó el profesor español, corriendo el foco de la discusión desde la crítica al sistema educativo hacia una mirada hacia el interior de la familia que pregunta: ¿qué les estamos enseñando a nuestros hijos sobre el valor de leer?
En "Leer sin PISA", Sánchez-Ostiz advierte que los resultados preocupantes en comprensión lectora, matemáticas y ciencias no admiten explicaciones simples. Las hipótesis que atribuyen el deterioro a las tecnologías, los hábitos de lectura, la composición del alumnado o los cambios normativos pueden señalar factores relevantes, pero no agotan la complejidad del problema.
El autor propone, en cambio, una mirada autocrítica sobre las expectativas que los adultos transmiten a las nuevas generaciones. "¿Y si nosotros también tenemos parte de culpa por lo que les hemos ido enseñando a esperar de la vida?", plantea.
Uno de los ejes centrales de la columna es la reducción de la lectura a una destreza instrumental. En determinados contextos educativos, aprender a leer parece convertirse en una secuencia de operaciones: identificar información, responder una consigna, obtener una calificación y avanzar hacia la siguiente tarea.
Sánchez-Ostiz cuestiona esa concepción porque, aunque la lectura permite resolver problemas y extraer información, su valor no termina allí. Cuando el aprendizaje se organiza exclusivamente alrededor de resultados verificables, existe el riesgo de que los estudiantes desarrollen habilidades funcionales sin encontrar motivos para continuar leyendo.
El problema adquiere especial relevancia ante las dificultades que aparecen cuando los alumnos deben enfrentarse a textos extensos. El autor recoge la preocupación por el descenso del rendimiento frente a materiales de más de 400 palabras y advierte que concentrarse únicamente en la utilidad inmediata de la lectura —por ejemplo, comprender el enunciado de un problema matemático— puede terminar empobreciendo su significado.
La comprensión lectora no consiste solamente en localizar datos o identificar la respuesta esperada. También requiere seguir un razonamiento, establecer relaciones, interpretar sentidos y sostener la atención cuando el texto no ofrece una comprensión inmediata.
LA TECNOLOGÍA NO ES EL ÚNICO PROBLEMA
La expansión de las herramientas digitales introduce una dificultad adicional: la posibilidad de obtener respuestas sin atravesar el proceso de búsqueda, lectura y elaboración que tradicionalmente exige el aprendizaje.
Sánchez-Ostiz no atribuye a la tecnología una responsabilidad exclusiva. Su argumento es más amplio: los dispositivos facilitan una tendencia que también está presente en las prácticas de los adultos, acostumbrados a privilegiar la rapidez y el resultado por encima del esfuerzo necesario para alcanzarlo.
En ese sentido, el autor sostiene que «la tecnología no es el enemigo»: el problema aparece cuando se convierte en un medio para evitar sistemáticamente el trabajo intelectual.
La reflexión resulta especialmente pertinente en un contexto en el que los sistemas de inteligencia artificial pueden resumir documentos, explicar conceptos y producir respuestas en pocos segundos. Estas herramientas pueden facilitar el acceso al conocimiento, pero su utilidad educativa depende, en buena medida, de cómo se incorporen a las prácticas de enseñanza.
Si sustituyen la lectura y la elaboración personal, pueden reforzar la dependencia de respuestas inmediatas; si se utilizan para contrastar interpretaciones, formular preguntas y profundizar en los textos, también pueden convertirse en instrumentos de aprendizaje.
La columna no cuestiona la utilidad de las evaluaciones internacionales, sino el riesgo de convertir sus indicadores en la medida exclusiva del aprendizaje. PISA ofrece información relevante sobre competencias específicas, pero la experiencia educativa comprende procesos que no siempre pueden traducirse en resultados cuantificables.
La atención sostenida, la paciencia ante una dificultad, la disposición a revisar una interpretación y la humildad para reconocer que no se comprende algo de inmediato son capacidades importantes tanto para leer como para resolver problemas matemáticos o comprender explicaciones científicas.
El desafío consiste en evitar que la enseñanza quede organizada exclusivamente alrededor de la respuesta correcta, la calificación o el rendimiento medible. Una educación centrada únicamente en esos resultados puede perder de vista los procesos que permiten desarrollar autonomía intelectual.
La propuesta no pasa por diseñar nuevas estrategias para imponer la lectura, sino por recuperar espacios en los que los estudiantes puedan descubrir su valor más allá de las obligaciones escolares. Eso exige reconocer el trabajo de los docentes, otorgarles mayor capacidad para acompañar a sus alumnos y construir experiencias educativas en las que la lectura no sea solamente un requisito para aprobar una materia.
La reflexión también interpela a las familias, las instituciones y los responsables de las políticas educativas. No alcanza con exigir que los jóvenes lean más si el entorno social premia permanentemente la velocidad, la productividad inmediata y la obtención de resultados sin atender a los procesos que los hacen posibles.
El autor propone, precisamente, desplazar la discusión desde la búsqueda de culpables hacia una pregunta pedagógica y cultural: qué clase de vínculo con el conocimiento se está construyendo.
