En octubre de este año, el gobierno porteño anunció la decisión de modificar la manera de enseñar a leer y escribir en el distrito, cambiando el enfoque vigente en el nivel primario desde hace veinte años.

La gestión de Jorge Macri decidió poner en práctica un nuevo diseño curricular que afectará a 271.300 estudiantes y 28.000 docentes en 889 escuelas y dejará atrás la psicogénesis para volver a la enseñanza explícita de las letras con sus sonidos, palabras y ortografía. 
Desde febrero, las y los docentes deberán corregir cada error en el momento en que aparezcan. Ya no se tendrán en cuenta los tiempos propios de cada estudiante y los objetivos de aprendizaje que hasta ahora se miden por ciclos, se juzgarán por grado.

La medida genera debates dentro y fuera de las escuelas y resulta inevitable volver a preguntarse por qué y cómo enseñar a escribir y a leer en la escuela, tareas fundamentales que llevamos a cabo las y los docentes. 

Tal como afirma la pedagoga Emilia Ferreiro, “La escritura es importante en la escuela porque es importante fuera de la escuela y no a la inversa”.

Teniendo en cuenta el valor de dicho objeto cultural, no es de extrañar que se generen controversias a la hora de adoptar uno u otro enfoque de enseñanza: podemos seguir la tradición de desarmar las palabras y los textos, o bien adoptar los nuevos enfoques (ya no tan nuevos).

En la escuela, principal institución encargada de la alfabetización, está bastante arraigado el enfoque tradicionalista. Por lo tanto, suele suceder que se enseña a leer y a escribir de manera descontextualizada y “fragmentando” el lenguaje.  Esto ocurre a pesar de los conocimientos arrojados por las investigaciones psicogenéticas que, desde una perspectiva constructivista, ponen al descubierto la manera en que las infancias van construyendo el aprendizaje (pasando por diferentes fases y planteándose distintas hipótesis). A partir de dichas revelaciones, las y los docentes nos encontramos con un Diseño Curricular en CABA (año 2004), que al igual que el de la provincia de Buenos Aires, expresa que se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo en ámbitos de contexto, donde la utilización del lenguaje cobra significatividad. 

En dichos documentos los contenidos se expresan en términos de “quehaceres” del lector, del escritor, del hablante y del oyente. Se plantea que se debe dar a los niños y niñas la oportunidad de ser verdaderos partícipes de la cultura escrita (y hablada), brindándoles la posibilidad de formarse como escritores y lectores de textos. 

¿Qué sucede con la oralidad? ¿Por qué la lengua oral se aprende de manera “natural” y no sucede lo mismo con la lengua escrita?

Cuando niñas y niños interactúan de manera oral, la información lingüística se presenta en contextos funcionales. Va construyendo significados para los sonidos emitidos, los cuales no se presentan en forma aislada o segmentada. Aprenden a hablar para expresarse y entienden lo que dicen las demás personas, porque el lenguaje es utilizado con sentido y con un propósito determinado.  Sin embargo, no sucede lo mismo con la lengua escrita. En muchos casos, en los primeros años de la escuela primaria se enseñan primero las letras, luego las sílabas, después las palabras o frases y por último los textos. De esta forma la lengua escrita pierde su estatus de “herramienta social de comunicación y expresión “pasando a ser una “serie de códigos sin sentido”. Porque ¿qué sentido tiene escribir y repetir que la “ele” con la “a” es “la” o que la “ese” con la “a” es “sa”?  Estas sílabas no comunican ni expresan nada.

No se trata de desconocer la difícil tarea que significa desentrañar las características de nuestro sistema alfabético de escritura, tal como lo expresa la lingüista Celia Zamudio cuando sostiene que “las investigaciones sobre la psicogénesis de la lengua escrita han mostrado que los niños, aunque sean hablantes competentes de la lengua que están intentado leer y escribir, tienen que conceptualizar uno a uno todos aquellos elementos del lenguaje que componen la escritura para poder entenderla”. Pero esto no quiere decir que haya que segmentar el lenguaje, como si leer y escribir significara decodificar y codificar. 

Por el contrario, significa que, teniendo en claro el valor cultural y social del lenguaje, podamos en primer término tratar de comprender el proceso que los niños atraviesan, las hipótesis que se plantean cuando escriben, sin dejar de tener presente que se trata de una herramienta de comunicación y expresión y que se la debe utilizar como tal.  

En consonancia con esto, Emilia Ferreiro expresa: “Los niños comienzan a escribir a muy temprana edad, y esos comienzos suelen pasar desapercibidos, porque el medio confunde esas primeras escrituras con “garabatos”. Contrariamente a lo que ocurre en el caso del lenguaje oral, donde se atribuye significación a las primeras emisiones infantiles mucho antes que la emisión sea correcta, en el caso de la escritura esperamos la corrección, es decir, formas muy parecidas a nuestras letras, antes de atribuir significación. Por eso no somos capaces de ver, al principio, sino garabato allí donde hay verdadera escritura; por eso confundimos después la copia ciega de un modelo (es decir, el dibujo de las letras) con una escritura real”.

Debemos comprender que niñas y niños no son una “tablas rasas” que hay que llenar con letras, sílabas y palabras. Van adquiriendo información sobre la escritura y construyendo sus propias conceptualizaciones acerca del sistema y de las prácticas sociales vinculadas con su uso. Se trata de un proceso de construcción del aprendizaje.

Por otro lado, si bien muchos adultos, aprendimos a leer y a escribir de manera “tradicional”, deberíamos tener muy en cuenta que, desde ese paradigma, muchos otros quedaron en el camino. Es decir, desde una mirada tradicionalista/conductista, se han rechazado escrituras de niños que poseían un verdadero sentido por ser “no convencionales”; se ha “acusado” de no aprender a escribir a niñxs que estaban transitando el proceso de apropiación de la lengua escrita (¡estaban aprendiendo!), llevándolos, muchas veces, al fracaso escolar. 
 
Así se ha dejado a muchas personas sin la posibilidad de apropiarse de un objeto cultural que nos pertenece a todos.

En el proceso de aprendizaje, es fundamental entender que la escuela debe ser un espacio de democratización de los conocimientos y no de exclusión.