Qué piensa Flavia Terigi, la nueva Directora de Educación bonaerense

Tras la aprobación de su pliego en el Senado provincial, la pedagoga, investigadora y actual rectora de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), Flavia Terigi quedó habilitada para asumir como la nueva Directora General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires.

"Pueden esperar de mí mucho trabajo, mucho cariño por por la escuela", adelantó Terigi en una breve nota con La Uni Radio, la emisora de la universidad en la que es rectora, cargo para el cual ya pidió licencia. "Creo que el problema que tiene la opinión pública en general sobre el sistema educativo es decir que la escuela funciona mal, pero la verdad es que la escuela es un milagro en la vida social, porque han pasado cataclismos de todo tipo, crisis políticas de todo tipo y la escuela sigue estando ahí", completó.

"Cosas que cambiar"
También en esa entrevista, Terigi se preguntó retóricamente si le escuela tiene cosas que cambiar, y su respuesta fue "tiene cosas que cambiar, pero sigue siendo una de las instituciones más confiables que tiene un país como el nuestro".

Cuál es el plan con el que Terigi asume al frente de la cartera que cubre el distrito con mayor población estudiantil y docente del país, se conocerá a partir de que inicie su gestión. En tanto, Educación Debate recogió diversas opiniones, análisis y escritos de la pedagoga, para ir adelantando parte de su visión y pensamiento acerca de cómo debe abordarse la gestión educativa. 

En "Los desafíos que plantean las trayectorias escolares", un muy citado texto presentado en el III Foro Latinoamericano de Educación Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy (2007), organizado por la Fundación Santillana, Terigi define a las trayectorias escolares como el itinerario que se describe a la hora de proyectar un recorrido de formación escolar. Sin embargo, estas trayectorias se dividen en dos grandes grupos. Lo que llama las Trayectorias teóricas que "expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar", es decir, lo que se planifica, se pretende y se busca implementar; y en contrapartida, las Trayectorias reales que describen los itinerarios que efectivamente atraviesan los estudiantes a través de su proceso escolar, en base a las circunstancias, ofertas educativas y posibilidades con que se enfrentan.

En este sentido, Terigi considera como uno de los mayores desafíos a trabajar en la escuela, lo que llama “una escolaridad de baja intensidad”, caracterizada según su definición "por el desenganche de las actividades escolares". Explica que, en líneas generales, los alumnos encuadrados en esta definición "continúan inscriptos, yendo de manera más o menos frecuentes según los casos, pero sin realizar casi ninguna de las actividades escolares: jamás estudian una lección ni cumplen las tareas, no llevan los útiles y no les importan mucho las consecuencias de no hacerlo".

Por lo tanto son numerosos los desafíos se abren para la escuela media "frente a estas modalidades de relación que no son las esperadas", advierte. "El principal de ellos posiblemente sea el de comprender estas formas nuevas de relación y captar sus matices, a fin de que la identificación de estas relaciones de baja intensidad no sea funcional a una visión socialmente extendida de los adolescentes y jóvenes, bien como abúlicos y desentendidos, bien como peligrosos".

En el mismo trabajo, Terigi aborda el problema del ausentismo de los estudiantes, un asunto "que preocupa a la mayoría de las escuelas secundarias". Expone que la cuestión "enfrenta a las escuelas con una problemática central: la dificultad para garantizar los aprendizajes en condiciones que producen una disminución significativa del tiempo de exposición de los estudiantes a la instrucción y una discontinuidad de la experiencia de aprendizaje".

"El desafío del ausentismo presenta diferencias según cuáles sean las razones que subyacen a él. No hay un único motivo de ausentismo: se falta a las primeras horas de clase del turno nocturno porque se superponen con el horario de trabajo; se está ausente durante un período prolongado como consecuencia de la maternidad, o de trabajos ocasionales; etc. Desde el punto de vista de las respuestas pedagógicas que se requieren, conocer estas diferencias y comprender sus consecuencias resulta estratégico para generar propuestas que puedan resolver mejor la difícil ecuación entre el menor tiempo de asistencia e instrucción, y el logro de los aprendizajes básicos del currículo".

El ausentismo, la repitencia y la terminalidad, son temas muy presentes en los análisis de Terigi. En su introducción al proyecto de investigación La escolarización secundaria de adolescentes y jóvenes: políticas educativas y trayectorias escolares en el conurbano bonaerense (UNGS y Unicef), que dirigió, plantea que el problema es que "son las condiciones estructurales de la escuela secundaria las que dificultan que este nivel educativo logre metas de universalización para las que no ha sido diseñado; en este sentido, se requerirían cambios de gran intensidad, los que sin embargo parecen contrarios a la viabilidad y al alcance de las propuestas".

Por tanto, asume, "los desafíos de sostener a quienes están en la escuela y volver a convocar a quienes ya no están en ella. Un gran interrogante que atraviesa las investigaciones que presentamos es si resulta posible sostener y convocar a los adolescentes en la escuela secundaria sin producir cambios en los aspectos cualitativos de ésta".

En términos similares se expresaba en una entrevista de 2019 para el canal Uni TV, de la UNGS, donde enfatizaba: "vos tenés que lograr una escuela que haga que los chicos salgan de ahí diciendo, "¿Sabes lo que pasó hoy en la escuela? ¿Sabes lo que discutimos hoy? ¿Sabes lo que armamos, lo que desarmamos, lo que criticamos".

En el trabajo El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización situacional propone que bajo la expresión «poblaciones en riesgo educativo» suelen englobarse "situaciones muy diversas que necesitan ser diferenciadas. La (sobre) edad, por ejemplo, es una condición que presentan muchos alumnos y estudiantes, generalmente por multirrepitencia; esa condición es diferente de la que presentan las adolescentes que son madres, o los chicos en situación de calle".

"Si se avanza en esta línea de análisis, ya no se trata de los niños con sobreedad, como si la sobreedad fuera per se un factor de riesgo educativo: se trata de los niños con sobreedad en la escuela graduada, porque la definición del riesgo en que se encuentran está en estricta relación con los límites que enfrenta la escuela para su escolarización". 

"Estos límites -continúa- no provienen de la edad de los sujetos, sino de las dificultades para forzar el cronosistema que sostiene la gradualidad en los arreglos institucionales y en las formulaciones didácticas".

Luego toma como ejemplo a los casos de adolescentes embarazadas y las que son madres. "Nuevamente, la condición de maternidad no es per se otro factor de riesgo educativo. El embarazo adolescente y la maternidad no comportan en sí mismos ningún impedimento para el aprendizaje; se convierten en factor de riesgo en un sistema escolar donde esta condición vital se ha considerado históricamente incompatible con el proyecto de ser estudiante. Ello sucede en parte por razones ideológicas, pero también por condiciones de escolarización muy concretas, entre ellas, la que supone la presencialidad de la alumna para avanzar en los contenidos correspondientes al año escolar".

La población en riesgo es, entonces, "la de las adolescentes que son madres en escuelas con régimen académico presencial, porque lo que es riesgoso es el límite de la escuela para avanzar en replanteos didácticos cuando el supuesto de presencialidad continua se rompe".

También en esta dirección, en el trabajo de análisis Políticas públicas en Educación tras doce años de gobierno de Néstor Kirchner y Cristina Fernández Terigi expuso que "el secundario no logra modificar sustantivamente sus indicadores para alcanzar el objetivo de universalización. La mayor retención es a costa de mayor repitencia, las tasas de egreso mejoran pero muy lentamente, y son muchos los jóvenes que, a casi diez años de la LEN, no logran su certificado" y como crítica señala que "las políticas generales no abordaron el problema de la matriz organizacional y el régimen académico de la educación secundaria". 

Justamente, en un texto elaborado para un curso en convenio entre la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (UEPC) y FLACSO, analiza en forma crítica lo que denomina El saber pedagógico "Por defecto", que es aquel que "estructura nuestros modos de mirar el mundo de la educación escolar y que nos impide pensar en direcciones novedosas", que viene de arrastre de un modelo decimonónico.

Entre otros puntos, este "saber" implica o determina que: 

• "En las aulas deben reunirse muchas personas para aprender lo mismo en situaciones que promueven actividades y resultados individuales; 
• Las expectativas sobre el alumno típico de un grado, año escolar o nivel. 
• La idea de que secuencias unificadas de enseñanza generan aprendizajes relativamente similares en alumnos/as de un mismo grupo.
• La perspectiva monocrónica del aprendizaje. 
• Que cuando un sujeto se retrasa demasiado en la cronología prevista para el aprendizaje escolar, debe repetir, recursar (esto es, volver al inicio de la cronología prevista).

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Siguiendo su línea de trayectorias escolares, las investigadoras Ana Gracia Toscano, Bárbara Briscioli y Aldana Morrone afirman en un trabajo presentado en las XI Jornadas de Sociología. Facultad de Ciencias Sociales, UBA (2015) que en cuanto a la actividad o trabajo que realizan los estudiantes, investigaciones recientes "visibilizan cómo los componentes del régimen académico pueden operar obturando las trayectorias escolares. Lo ilustra con claridad las regulaciones en torno a la promoción; el régimen de aprobación de la escuela secundaria es por “año escolar completo”, un aspecto ligado de manera incontestable con la repetición, debido a la imposibilidad normativa de obtener acreditación parcial del año escolar". 

"Lo que determina el ritmo de avance del recorrido según regulaciones que poseen un carácter arbitrario, por ejemplo, esta pauta establece que un estudiante que no aprueba tres asignaturas de un año escolar, debe volver a cursar y acreditar al año siguiente las que sí aprobó. Del mismo modo, el carácter elusivo del régimen académico, la falta de explicitación de sus diversos componentes y más aún la ausencia de instancias de trabajo sobre estas regulaciones, afectan los tránsitos por la escolaridad", exponen.

Las ideas reunidas en esta nota constituyen apenas un recorte de numerosos trabajos, conferencias y ponencias de Flavia Terigi que pueden encontrarse publicadas y están a disposición del público. Por sus posiciones y definiciones, hay quienes le atribuyen haber sido la "ideóloga", al menos en forma indirecta, del Regimen Académico que incorporó el sistema de avance por materia y se implementó este año en la provincia y parcialmente en la CABA. Algo que no pudo verificarse para esta nota, aunque queda clara su posición contra la repitencia como estrategia de superación de instancias escolares.